Реферат: Создание развивающей предметной среды в ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта

Оглавление

Введение ............................................................................................ 2

1. Развивающая предметная среда в условиях дошкольного
образовательного учреждения.............................................................. 4

2. Коррекционная работа дошкольного образовательного учреждения
компенсирующего вида с детьми с нарушением интеллекта .............. 7

Заключение ......................................................................................12

Список литературы............................................................................13

[sms]
Введение

Актуальность темы исследования. В последние годы особое внимание в педагогической теории и практике как у нас в стране, так и за рубежом обращено на переосмысление концептуальных подходов к обучению детей с нарушениями в интеллектуальном развитии и совершенствование содержания этого обучения в новых социально-экономических условиях.

В соответствии с “Конвенцией о правах ребенка” (1989) и “Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей” (1993) каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование в соответствии с его индивидуальными возможностями. Положения, отраженные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе, и детей с интеллектуальной недостаточностью. Они обеспечивают правовую защиту детства, поддержку семьи как естественной среды жизни ребенка, охрану здоровья, обеспечение воспитания, развития и образования детей, поддержку тех из них, которые наиболее в этом нуждаются.

 Объективные данные, полученные при изучении здоровья подрастающего поколения в России, заставляют серьезно задуматься над проблемой усиления медицинской, социально-психологической, педагогической помощи детям, испытывающим трудности в развитии с самого раннего детства. К сожалению, число детей с интеллектуальной недостаточностью, которым необходимы специальные коррекционно-образовательные услуги, не имеет тенденции к сокращению. Напротив, их количество увеличивается.

Тенденции к обобщению научных и практических подходов являются закономерными для развития человековедческих знаний в современном обществе и обусловлены достижениями и изменениями в понимании эволюционных процессов, произошедших в развитии таких наук, как философия, деонтология, общая и возрастная психология, дошкольная, общая и коррекционная педагогика, психофизиология, нейропсихология, специальная психология, методология и дидактика преподавания отдельных учебных предметов. Трансформации в научном мировоззрении тесно связаны с изменениями в прикладных областях социальной сферы - в базе нормативно-законодательных актов, в образовании, в семейном воспитании.

Истинное образование должно быть построено в логике естественного развития ребенка, становления его мировидения, результатом которого является картина мира. Целостная картина мира у дошкольника рассматривается как личностная характеристика, результат мировидения, выраженный в представлениях о мире, характеризующихся интегративностью – реального и образного; степенью упорядоченности и соподчиненности объектов, явлений действительности и системы культурных ценностей; уровнем осознанности взаимосвязей и взаимозависимостей мира; эмоционально-ценностной окрашенностью; востребованностью в самостоятельных продуктивных видах деятельности.

1. Развивающая предметная среда в условиях дошкольного образовательного учреждения

Развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созревания организма, зависит от социокультурной среды, в которой он живет. Однако эти факторы не раскрывают механизмов собственно психического развития ребенка, его движущих сил.

Л. С. Выготский считал, что движущей силой психического развития является обучение как необходимый путь становления родовых, исторических особенностей человека, как путь “присвоения” ребенком общечеловеческих способностей. При этом он подчеркивал, что не всякое обучение хорошо, а только то, которое ориентируется на “зону ближайшего развития”, на созревающие, а не уже созревшие функции. Обучение ребенка может происходить и стихийно, и целенаправленно, но всегда в сотрудничестве (явном или скрытом) с другим человеком, взрослым или сверстником.

Однако никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности.

Деятельность не остается неизменной в жизни ребенка, она развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма. Только исходя из анализа содержания развивающейся деятельности ребенка можно понять роль воспитания, которое, воздействуя на деятельность, определяет психику и сознание ребенка (А. Н. Леонтьев).

Развитие психики, подчеркивал А.Н. Леонтьев, зависит не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Ведущая деятельность – не та, которая занимает больше времени в жизни ребенка, а та, в которой формируются и перестраиваются психические процессы; от которой зависят психологические изменения личности; в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые виды деятельности. Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей деятельности. В младенчестве ею является деятельность общения, в раннем возрасте – орудийно-предметная деятельность, в дошкольном – сюжетно-ролевая игра.

В соответствии с концепцией дошкольного образования, важнейшей основой реализации программного содержания является развивающая предметная среда детской деятельности (система материальных объектов, функционально моделирующих содержание физического и духовного развития ребенка). Эта среда должна отвечать принципам обогащенности и наукоемкости, содержать природные и социокультурные средства для разнообразной деятельности ребенка.

Предметная среда детства предоставляет ребенку условия для творческого духовного развития и возможность “вычерпывать” из нее информацию, необходимую для постановки и решения задач той или иной деятельности.

Предметный мир детства – это не только игровая среда, но и среда развития всех специфически детских видов деятельности. Ни один из них не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметной среды. Деятельность осуществима только при условии, что у ребенка есть соответствующие объекты и средства, сформированы необходимые способы действия. В настоящее время нельзя допустить депривации деятельности из-за нехватки развивающих предметных сред. В условиях предметного вакуума у ребенка исчезает стремление узнать новое, порождается апатия, а желание занять себя может приобрести компенсаторное, не в лучшем смысле этого слова, направление.

Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным.

Эта среда должна отвечать также критериям функционального комфорта и основным положениям эргономики развивающейся детской деятельности. Ее элементы сомасштабны и соотносимы с макро- и микропространством деятельности детей и взрослых.

Развивающая предметная среда детства – это система условий, обеспечивающая всю полноту развития деятельности ребенка и его личности. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним относятся природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, дизайн-студия и музей, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс и др.

Огромным резервом творческого развития ребенка является использование новых информационных технологий (в том числе компьютерных), которые могут войти в дошкольное детство через игру и другие виды символико-моделирующей деятельности. Эти технологии формируют у ребенка мотивационную, интеллектуальную и операциональную готовность к жизни в информационном обществе.

Определение базового содержания компонентов развивающей предметной среды современного детского сада опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного творческого развития ребенка, становления его способностей. Речь идет не об акселерации в сфере способностей, а об их амплификации на основе предметной базы развития в конкретных видах деятельности. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрастах обеспечиваются в программе системой развивающей предметной среды с учетом специфики образовательного процесса в возрастных группах детского сада.

В зависимости от типа детского учреждения, содержания воспитания, культурных традиций развивающая предметная среда может приобретать особый, неповторимый колорит. С учетом всех приведенных требований развивающая предметная среда предполагает вариативность, возникающую на содержательно-педагогическом и проектно-дизайнерском уровнях.

2. Коррекционная работа дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида с детьми с нарушением интеллекта

Своевременная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями в развитии, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация ребенка и формирование у него предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе образования, здравоохранения и социальной защиты. В системе образования педагогическая помощь этим детям реализуется в разных организационных формах. Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях “Начальная школа - детский сад” трех видов:

- компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;

- комбинированного, имеющего как группы (классы) для нормально развивающихся детей, так и группы (классы) компенсирующего вида;

- общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Комплектование ДОУ (групп) компенсирующего вида осуществляется постоянно действующими психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК).

В данных учреждениях создается предметно развивающая среда, отвечающая особенностям развития дошкольников с теми или иными отклонениями в развитии. Воспитание и обучение детей осуществляется специально подготовленными учителями-дефектологами, воспитателями, музыкальными руководителями и инструкторами по физическому воспитанию. Таким образом, ребенок с отклонением в развитии может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания.

Дети с нарушением интеллекта составляют самую представительную группу среди “проблемных” детей. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны  психофизического развития ребенка – потребностно-мотивационная, социально-личностная, двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также сенсорные процессы, мышление, речь, память, внимание, деятельность, поведение. Последствия поражения ЦНС  выражаются в задержке сроков возникновения и качественном  своеобразии всех психических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития.

 Специальные исследования показали, что отсутствие  квалифицированной коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью в сензитивные периоды, какими являются раннее и дошкольное детство, приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии (Л. С. Выготский квалифицировал их как социальные). Эти вторичные нарушения с началом школьного обучения приобретает характер школьной дезадаптации, которая рассматривается как дезадаптация социальная. В ее основе лежит не один, а множество факторов. Это факторы, действующие на уровне психобиологических предпосылок и затрудняющие социальную адаптацию индивида, а также психолого-педагогические, социально-психологические, личностные, социально-экономические факторы.

Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют как основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший), так и годам обучения. Однако практика показывает, что дети с интеллектуальной недостаточностью в силу различных причин часто попадают в ДОУ довольно поздно - на шестом и даже седьмом годах жизни. Отсутствие своевременной психолого-педагогической поддержки в очень важные периоды детства приводит к тому, что отклонения “вторичного” характера принимают достаточно устойчивые формы, накапливаются все признаки “педагогической запущенности”.

 Для этих детей характерны ярко выраженная неравномерность, фрагментарность развития, наличие в нем своеобразных “пустот” и пробелов, чрезвычайная скудность представлений, несформированность способов восприятия, социальная незрелость. Кроме того отсутствие коррекционной помощи приводит к чрезвычайному ограничению, малоподвижности зоны ближайшего развития этих детей. Длительная невостребованность их потенциальных сил и способностей в сочетании с невозможностью самостоятельно развернуть свою собственную (наследственную) программу развития приводит к тому, что фактически все формы активности находятся у них в обедненном, а нередко в редуцированном виде.

Коррекционно-развивающая работа с этой частью старших дошкольников должна вестись, таким образом, в двух направлениях. Первое состоит в создании условий для максимального их развития в соответствии с потребностями возраста и особенностями психологической структуры “зоны ближайшего развития” в каждом конкретном случае. Второе направление реализует задачи, решение которых обеспечивает своеобразное “наверстывание” упущенного, формирование тех сторон психики, которые являются базовыми в развитии.

 Так как комплектование групп в ДОУ осуществляется по возрастному принципу, то эти дети оказываются среди сверстников, уже в течение года или двух получавших психолого-педагогическую поддержку. Поэтому в начале их пребывания в ДОУ коррекционно-развивающая работа с ними проводится по индивидуальным коррекционным программам, предусматривающим прохождение всего материала, начиная с первого этапа. Безусловно, сроки при этом существенно сокращаются.

Известно, что нормальное развитие ребенка возможно только при совокупности нескольких условий. Первое условие связано с состоянием здоровья ребенка (биологический фактор развития). Сохранность биологической основы обеспечивает возможность развиваться в соответствии с возрастом. Но только быть физически здоровым оказывается недостаточно. Необходимо второе условие — благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного и коммуникативного развития (то есть общения со взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видов деятельности и пр. Важность социального фактора подчеркивал Л. С. Выготский, введя понятие “социальная ситуация развития”. Третье условие, необходимое для нормального развития, — активность самого ребенка (двигательная, эмоциональная, познавательная, речевая, коммуникативная).

 При раннем органическом поражении центральной нервной системы более всего страдают биологический фактор и фактор активности. Поэтому “социальная ситуация развития”, педагогические условия, в которых находится ребенок, должны быть фактически “провоцирующими” развитие. Если нормально развивающийся ребенок обладает значительными потенциальными возможностями и активно разворачивает свою собственную программу развития, то у детей с проблемами в умственном развитии дело обстоит несколько иначе. Развернуть свою собственную программу (которая сама по себе чрезвычайно обеднена) они без специальной коррекционной помощи взрослого часто не в состоянии. “Зона ближайшего развития” может возникнуть и сформироваться у них только при ведущей роли взрослого.

Исходя из общности основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка, в программе определены базовые направления педагогической работы, обеспечивающие целостность, всесторонность и гармоничность развития личности ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Они выделены с учетом основных направлений общеразвивающей работы, сформулированных в программах для детей раннего и дошкольного возраста: “Кроха”, “Развитие”, “Детство”, “Истоки”, “Радуга”. Предлагаемое содержание основных направлений педагогической работы, условия и формы его реализации позволяют решать в единстве коррекционно-развивающие задачи, к которым относится физическое и моторно-двигательное, эмоциональное, сенсорное, умственное, социально-личностное, коммуникативное, речевое, эстетическое развитие ребенка. Практическая реализация этих задач осуществляется в процессе физического воспитания, формирования механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем и дошкольном детстве, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), ознакомления с окружающим, развития речи, формирования элементарных математических представлений, музыкального воспитания.

Bсe направления коррекционно-образовательной работы являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех используемых формах его организации.

В программе выделены следующие разделы: физическое воспитание, игра, труд, ознакомление с окружающим, развитие речи, конструирование, формирование элементарных математических представлений, изобразительная деятельность, музыкальное воспитание.

Заключение

Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смыслов, человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей. А.Н.Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Называя первые семь лет жизни периодом “очеловечивания”, он особо подчеркивал, что именно в это время происходит овладение необходимыми родовыми человеческими признаками – членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности. Очень важно, что в этот знаменательный период жизни возникает и интенсивно развивается способность к знаковому преобразованию действительности, знаковому мышлению (мышлению человеческого типа). Поэтому так остро стоит проблема оказания помощи ребенку именно в ранние периоды жизни.

 В течение тридцати лет в нашей стране ведется интенсивное изучение особенностей психического развития детей с нарушением интеллекта, поиски организационных форм их воспитания и обучения, разработка новых коррекционных технологий. Убедительно доказано, что раннее включение этих детей в систему коррекционно-развивающей работы приводит к тому, что они оказываются способны овладеть способами общения, специфическими для детства видами продуктивной деятельности, свойственными только человеку формами поведения. При этом меняется весь их личностный облик.

Список литературы

Агаева Е., Брофман В., Булычева А., Веракса Н., Говорова Р., Дьяченко О., Цеханская Л. Играем каждый день. Школа дошкольника. // Семья и школа. 1991, №8.

Белова Е. Размышления перед школой. // Дошкольное воспитание. 1994, №8.

Бородич А. М. Методика развития речи детей. М., 1974.

Венгер Л. А., Венгер А. А. Домашняя школа. - М., 1994.

Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.

Воскресенская А. И. Грамота в детском саду. М., 1965.

Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М., 1976.

Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1993.

Новоселова С. Л., Развивающая предметная среда. М., 1996.

Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. М., 2000.

[/sms]