Реферат: Педагогическая наука в XIX и XX вв.

В конце XVIII — первой половине XIX в. на развитие мировой педагогической мысли значительное влияние оказали взгляды И.Канта. Его идея априорности некоторых форм познавательной деятельности использовалась для обоснования дидактики, а идея категорического императива легла в основу теории нравственного воспитания. Систему педагогики, опиравшуюся на философские воззрения Канта, разработал немецкий ученый И. Гербарт (1776–1841). Будучи философом и психологом, он утверждал, что педагогика теснее всего связана с философией и психологией. Философия предписывает ей цели воспитания, а психология указывает пути их достижения. Цель воспитания Гербарт определял как гармонию воли с эстетическими идеями и выработку многостороннего интереса. Основные пути достижения этой цели он видел в управлении, воспитывающем обучении и нравственном воспитании.
[sms]
Гербарт считал, что обучение без нравственного воспитания является только средством без цели, а нравственное воспитание без обучения есть цель, лишенная средств. Содержание нравственного воспитания он выводил из кантианской этики, вечных норм долга, которые в качестве категорического императива требуют умения терпеть и воздерживаться. Нравственное воспитание должно обеспечить внедрение в сознание ребенка путем обучения соответствующих представлений, переходящих потом автоматически в поведение.

Гербарт ввел понятие воспитывающее обучение. Задача такого обучения состоит в том, что оно не только дает ребенку знания, умения, навыки, но и формирует мировоззрение, мораль, характер, волю, познавательные способности личности ребенка, развивает у него многосторонний интерес. Гербарт внес значительный вклад в разработку проблем воспитывающего обучения. Его концепция о четырех ступенях обучения пользовалась большой популярностью в европейской педагогике второй половины XIX – начала XX в. Согласно Гербарту, учебный процесс состоит из таких ступеней, как ясность — понятное сообщение ребенку новых знаний, ассоциация — установление связи между новыми и уже имеющимися знаниями, система — обобщение и формулирование выводов из полученных знаний, метод — практическое применение приобретенных знаний. Однако процесс обучения Гербарт сводил к гимнастике ума, формальным упражнениям в речи, мышлении и, полагая, что обучение должно проводиться в универсальной форме по установленным ступеням, абсолютизировал структуру учебного процесса. Все это сковывало инициативу учителя и самодеятельность учащихся.

Средством нравственного воспитания Гербарт считал также управление. Он исходил из того, что ребенку от рождения присущи “злая воля”, “дикая резвость”. Задача управления заключается в том, чтобы подавить эти природные качества ребенка, упорядочить его желания и поступки, привить ему дисциплину путем установления правил поведения, наставления, увещевания, поощрения и принуждения, в том числе физического, через карцер и телесные наказания. Обоснованная Гербартом система мер дисциплинарного воздействия на учащихся была направлена на подготовку законопослушных людей и использовалась в школах многих стран, включая Россию.

В противоположность Гербарту немецкий педагог А.Дистервег (1790–1866), будучи последователем Песталоцци, придерживался его теории развивающего обучения. Подобно Песталоцци, главную задачу обучения он видел в развитии мышления, внимания, памяти ребенка. Учебные предметы и методы обучения имеют значение лишь постольку, поскольку они стимулируют умственную активность учащегося. Одним из основных принципов воспитания Дистервег полагал принцип самодеятельности, выражающийся в стремлении развивать детскую творческую активность. Условием осуществления этой задачи он считал мыслящий дух учителя и широкое использование развивающе-вопросного метода. К учителю Дистервег предъявлял высокие требования и горячо популяризировал профессию учителя. Он утверждал, что учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, методикой преподавания, любить детей и служить для них примером. За заботу о подготовке кадров учителей для школы и работу с ними Дистервега называли учителем учителей.

Дистервег писал, что для развития природных задатков необходимо не только педагогическое воздействие учителя, но и благоприятная культурная среда, в которой живет ребенок. Поэтому, придерживаясь дидактического принципа природосообразности, Дистервег в то же время подчеркивал, что воспитание должно учитывать как природу ребенка, его психологию и физиологию, так и условия, в которых он живет. Таким образом, правильно организованное воспитание должно строиться на трех принципах: природоособразности, культуросообразности и самодеятельности. Опираясь на эти принципы, Дистервег сформулировал целую систему дидактических правил, которые изложил в своем знаменитом труде “Руководство к образованию немецких учителей”.

В XIX в. педагогическая мысль многих стран Запада и США испытывала влияние теории формального образования гербартианцев. Однако эта теория не отвечала потребностям развития капиталистического производства, нуждавшегося в труде высококвалифицированных рабочих, способных управлять сложными машинами. Школе педагогического формализма была противопоставлена концепция материального, реального образования, теоретическим обоснованием которой послужил позитивизм. Позитивисты провозгласили бессилие разума проникнуть в сущность вещей и ратовали за полезные позитивные знания. Позитивизм в педагогике нашел выражение в отказе от любых педагогических теорий как метафизики и теологии. Единственной задачей педагогической науки позитивисты считали регистрацию и измерение, по возможности с математической точностью, фактов, а именно психических и интеллектуальных способностей ребенка.

Одним из первых представителей позитивизма в педагогике был английский философ и социолог Г.Спенсер (1820–1903). Он трактовал жизнь как простое приспособление внутреннего состояния индивидуума к внешнему и утверждал, что знания должны научить человека пробивать дорогу к жизни. В своей книге “Воспитание умственное, нравственное и физическое” Спенсер определил цель образования как подготовку человека-дельца, могущего взять от жизни все, что ему требуется, и заинтересованного в знаниях для “лучшего производства и сбыта товаров”. Недооценивая значение общего образования для развития личности, Спенсер, таким образом, понимал его весьма утилитарно.

Свое последовательное выражение позитивизм получил в экспериментальном направлении в педагогике. Представители данного направления, принижая значение педагогической теории как всегда субъективной и повседневной практики учебно-воспитательной работы как источника данных о детях, утверждали, что получение новых истин и подтверждение старых могут осуществляться исключительно экспериментальным путем. Американский психолог и педагог Г.С.Холл (1844–1924) единственным объективным методом исследования провозгласил метод массовой анкеты. Но поскольку анкета включала иногда до 40–50 вопросов, отличавшихся большой сложностью и требовавших ответа главным образом по результатам самонаблюдения, способность к которому у детей мало развита, постольку “объективные” данные оказались весьма случайными.

Немецкий педагог Э.Мейман (1862–1915) отказался от массового наблюдения детей и признавал только индивидуальные исследования ребенка в искусственной обстановке психологической лаборатории. Он возражал против дидактических экспериментов в обычной обстановке урока. Предметом изучения у него выступали изолированно взятые психические функции детей. В процессе исследования внимания и памяти ребенка Мейман установил, что в младшем возрасте преобладает непроизвольное внимание, наблюдаются большая неустойчивость и отвлекаемость внимания. В трактате “Экономия и техника памяти” немецкий педагог дал полезные указания о развитии памяти, заучивании учебного материала, предупреждении забывания. Мейман исследовал также развитие у детей умения различать цвета. На основе изучения детских ощущений были сделаны выводы, важные для воспитания органов чувств и эстетического воспитания. Представителями экспериментальной педагогики путем точных наблюдений при помощи измерительных приборов и путем эксперимента были выяснены некоторые закономерности физического развития детей: изменения роста, веса, соотношения между развитием различных органов тела в разные годы жизни. Было установлено, что физическое развитие детей не осуществляется равномерно, а происходит ускоренно в одни периоды и замедленно — в другие. Идея экспериментирования в педагогике оказалась весьма плодотворной при осуществлении ее научными методами.

Позитивистский характер имеет прагматическая педагогика, идеи которой получили широкое распространение в США благодаря трудам Джона Дьюи (1859–1952). При Чикагском университете он организовал опытную школу, работа которой основывалась на известном положении Дьюи — “учение посредством деятельности”. Смысл этого положения заключается в том, что Дьюи считал необходимым строить обучение и воспитание на основе “реконструкции или реорганизации опыта ребенка”, дополняемого лишь теми сведениями из области отдельных учебных предметов, которые имеют непосредственное отношение к выполняемой им в данный момент деятельности. Поэтому традиционные методы обучения и учебный план в школе Дьюи были заменены игровой и трудовой деятельностью, и весь учебный курс был построен вокруг четырех основных человеческих инстинктов: социального, конструирования, художественного выражения и исследовательского.

Следствием разработки прагматических идей в педагогике стало утверждение принципа педоцентризма, согласно которому обучение и воспитание основываются на спонтанных интересах и потребностях детей, под которыми понимают то, что вытекает из физического и психического развития ребенка и его приспособления к окружающей социальной среде. Принцип педоцентризма в совокупности с крайним практицизмом в отборе учебного материала приводит к расширению прав ребенка и умалению его обязанностей, принижению роли учителя, к снижению уровня образовательной подготовки учащихся и игнорированию систематического научного образования.

На рубеже XIX–XX вв. возникло так называемое новое воспитание. Это общее наименование ряда направлений в педагогике, в том числе и прагматического, основывающихся в построении учебно-воспитательной работы на интересах ребенка в данный момент. Один из представителей нового воспитания бельгийский врач и педагог О.Декроли (1871–1932) разработал метод обучения и воспитания, исходящий из так называемых “центров интересов”. Весь учебный материал он группировал вокруг четырех тем, соответствующих наиболее элементарным, инстинктивным потребностям и стремлениям детей: питание, потребность в одежде, защита перед лицом опасности и труд в общине и для общины. Шведская писательница и педагог Эллен Кей (1849–1926) утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы не воспитывать. Воспитатель должен предоставить природе ребенка спокойно и медленно помогать самому себе. Эту мысль поддерживала итальянский врач и педагог Мария Монтессори (1870–1952). По ее мнению, взрослые лишь тормозят процесс саморазвития ребенка, воспитывая его, т.е. навязывая ему свои вкусы и привычки. В действительности задача воспитателя заключается в том, чтобы поставлять ребенку “пищу”, т.е. создавать ему такую окружающую среду, которая стимулировала бы естественный процесс самовоспитания.

Практически принципы нового воспитания осуществлялись в школах интернатного типа. В них особое внимание обращалось на физическое и эстетическое воспитание, на некоторые виды ручного труда и детское самоуправление, а деятельность учителя сводилась исключительно к педагогической импровизации и стихийному творчеству.

То, что учитель не должен следовать каким-либо методам, ибо никакой метод не может дать того, чего от него ждут, а должен импровизировать, творить по вдохновению в процессе занятий, утверждала педагогика личности. Ее основателем и идейным вдохновителем был немецкий педагог Г.Гаудиг (1860–1923). Свою теорию он разрабатывал исходя из того, что личность учащегося находится в центре всего педагогического процесса и задача педагога сводится в основном к организации детской самодеятельности и руководству ею. Другой немецкий представитель педагогики личности Ф.Гансберг (1871–1950) выступал за развитие свободного творчества учащихся и учителей, в котором главное место отводил живому слову учителя. Задачу школы он видел только в умственном развитии детей, отрицал важность производительного труда учащихся и овладения трудовыми навыками. Еще один немецкий сторонник педагогики личности Г.Шаррельман (1871–1940) считал, что труд в школе (или “ручная деятельность”) нужен лишь постольку, поскольку он способствует “разрешению духовных вопросов”.

Сторонники трудовой школы, напротив, выдвигали требование превратить школу в источник реальных знаний и трудовой подготовки детей. Идея трудовой школы, получившая отражение еще в трудах Руссо, Песталоцци, Оуэна, превратилась на рубеже XIX–XX вв. в педагогическое направление. Немецкий педагог Г.Кершенштейнер (1854–1932) полагал, что старую, книжную школу должна сменить трудовая школа, задачу которой он видел в том, чтобы вооружать учащихся методами и приемами работы, которые характерны для данной отрасли науки или практической деятельности. Однако широкое использование различных видов ремесленного труда, практических занятий не имело своей целью непосредственную подготовку к занятиям той или иной профессиональной деятельностью. Главное предназначение трудовой школы заключалось в том, чтобы выработать у учащихся такие трудовые навыки и нравственные качества, которые необходимы работнику любой профессии. Так, введение трудовых занятий ремесленного типа рассматривалось в качестве важного средства развития координации движений, ловкости, сообразительности, глазомера, умения соразмерять физические усилия с внешними условиями. Собственно профессиональная подготовка, по мысли Кершенштейнера, должна была осуществляться в так называемых “дополнительных школах” для молодых рабочих и крестьян, получивших начальное образование. Эти школы давали общее образование “применительно к профессии” и ставили своей задачей погасить стремление трудящихся к знаниям. Что же касается тех, кто “стоит под властью интеллектуальных влечений”, т.е. детей буржуазии, то, с точки зрения Кершенштейнера, труд им не нужен и наиболее подходящим учебным заведением для них является классическая гимназия.

В трудовой школе Кершенштейнер видел путь к осуществлению своей идеи гражданского воспитания. Гражданское воспитание должно прививать подрастающему поколению понимание задач государства, осознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к отечеству. В книге “Гражданское воспитание немецкого юношества” Кершенштейнер писал, что главное значение школьного воспитания, поскольку речь идет о народных массах, заключается не столько в привитии ученикам известного круга идей, сколько в систематическом воспитании привычки к прилежному, добросовестному и тщательному труду, к постоянному и безусловному повиновению, верному исполнению обязанностей, в неуклонном приучении к услужливости. Социальная функция гражданского воспитания состоит в том, чтобы отвлечь подрастающее поколение от злободневных вопросов политики и защитить от людей, которые “сеют ненависть к буржуазному обществу”.

Одновременно с движением сторонников трудовой школы получила распространение педагогика действия, созданная немецким педагогом В.А.Лаем (1862–1926), который в значительной мере биологизировал процесс обучения. Лай исходил из представления о том, что для всех организмов, независимо от уровня их развития, характерна одна и та же последовательность всех жизненных процессов, состоящая их трех основных ступеней: восприятия, переработки и выражения. Так, ребенок прежде всего воспринимает внешние действия, затем умственно их перерабатывает и сложившиеся представления выражает с помощью различных средств. Выражение, которое является собственно действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям природной и социальной среды, выступает самым главным компонентом в теории Лая. Отсюда и само название его теории — “педагогика действия”. Итак, согласно Лаю, в основе воспитания и обучения должны лежать реакции-действия. Поэтому роль воспитания сводилась к выработке у детей реакций в основном двигательных, и главное место в педагогике действия отводилось таким практическим и творческим работам, как моделирование, иллюстрирование литературных произведений, рисование, лепка, уход за растениями и животными, игры и спорт. Школы такого типа стали называться “иллюстративными школами”, поскольку в них перечисленные виды деятельности преобладали над теоретическими занятиями, в силу чего снижался объем и нарушалась систематичность получаемых учащимися знаний.

Помимо трудовой школы и педагогики действия в педагогике конца XIX — начала XX в. появились и другие направления, например индивидуальная педагогика, социальная педагогика, движение за эстетическое воспитание. Совокупность этих педагогических теорий называют обобщенно педагогикой реформы. Все эти реформаторские течения объединяет убеждение в том, что школа не столько должна сообщать знания, сколько заботиться об общем развитии детей, о выработке у них умения самостоятельно приобретать знания; что сам учебный процесс представляет собой творчество учителя и учащихся, свободное от какого-либо планирования, учебных программ и учебников.

В XX в. педагогическая наука развивается бурными темпами, ориентируясь на обслуживание экономического прогресса общества, необходимость создания высокотехнологичных систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля. В педагогической науке сложилось достаточно много теорий, раскрывающих и характеризующих основы обучения, воспитания и развития человека. Но среди них методологическое значение имеют те, которые отражают психологические закономерности восприятия и осмысления педагогических воздействий и их результатов. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения раскрывает процесс освоения знаний как постепенное образование в сознании учащегося новых связей по признаку сходства или различия изучаемых свойств и сторон предметов и явлений, выстраивая следующую логику процесса овладения знаниями: восприятие учебного материала, его осмысление и запоминание, применение закрепившихся знаний на практике. Эта теория является наиболее продуктивной при овладении теоретическими знаниями. Теория поэтапного формирования умственных действий, напротив, является результативной главным образом при выработке практических навыков и умений специалистов. Процесс усвоения знаний, навыков, умений и развития качеств личности специалиста включает предварительное ознакомление с действием, выполнение материализованного действия, проговаривание вслух описаний совершаемого действия, выполнение действия с проговариванием его последовательности про себя и, наконец, отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде. Теория поэтапного формирования умственных действий позволяет в общем и специальном обучении ставить задачу повышения качества формируемых действий и понятий обучаемых при сокращении сроков их подготовки. [/sms]