Реферат: Проблемные ситуации как средство стимулирования познавательной активности учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Введение

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 30-е годы прошлого столетия. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго школу, в которой учебные занятия были заменены игровой и трудовой деятельностью.
[sms]
Проблемное обучение – это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в их разрешении.

Под учебной проблемой понимают задачу (вопрос, задание), решение которой нельзя получить по “готовому образцу”, на основе уже известных учащимся способов; здесь от них требуется проявление самостоятельности в самом подходе к решению.

Эта система охватывает все основные виды учебной деятельности учащихся и определяет оптимальные условия организации их труда в каждом из этих видов деятельности. Другими словами, под проблемным методом понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание учителем проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, приобретение навыков и умений, развитие мыслительных способностей.

Актуальность данной работы заключается в том, что проблемное обучение может использоваться в различных видах учебной работы по предмету: при изложении учителем нового материала, при выполнении учащимися самостоятельных экспериментальных работ, решении задач, выполнении домашних заданий.

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет существенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Объектом исследования в данной курсовой работе является познавательная активность учащихся, предметом – влияние проблемных ситуаций на познавательную активность учащихся.

Гипотеза – использование проблемных ситуаций на уроках иностранного языка стимулирует познавательную активность учащихся

Нередко одна и та же проблема может быть поставлена различными способами. Интерес учащихся к проблеме, а следовательно и их познавательная активность будут зависеть от того, как ставится проблема, каким путем учащиеся “вводятся в проблемную ситуацию”.

Педагогическая эффективность проблемного подхода зависит не только от удачного подбора проблемы и способа создания проблемной ситуации, но и от того, как организуется учителем процесс решения проблемы, какова степень участия в этом школьников.

Цель данной работы – рассмотреть проблемные ситуации как средство стимулирования познавательной активности учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Для достижения поставленной цели в курсовом проекте будут решены следующие задачи:

1. Познавательная активность у учащихся как педагогическая проблема в процессе обучения.

2. Содержание проблемных ситуаций как средства стимулирования учащихся на уроках иностранного языка в начальной школе (аспект говорения).

Методологической и теоретической основой исследования являются: системный подход к изучению процессов познавательной активности  (Ломов, 1984; Кузьмин, 1982), синергетическая и коэволюционная парадигмы в философии и психологии (Пригожин, 1991; Князева, Курдюмов, 1994.

При исследовании познавательной активности используют следующие методы – анкетирование, сочинение, экспериментальные задания, интервью, лабораторный эксперимент, наблюдение, педагогический эксперимент, психологическое тестирование.

 

 

Глава 1. Познавательная активность у учащихся как педагогическая проблема в процессе обучения

1.1. Познавательная активность в теориях отечественных и зарубежных педагогов и психологов

Проблема развития познавательной активности рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Руссо Ж-Ж определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию.

Современные отечественные исследователи Маркова А.К., Лозовая В.И., Тельнова Ж.Н., Щукина Г.И. и другие изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у младших школьников.

Таким образом, проблема определяется необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного феномена.

Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен.

Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип "активности и самостоятельности учащихся в обучении". Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия "познавательная активность". Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию.

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Д. Локк в работе "Мысли о воспитании" утверждает идею единства физического и духовного развития известным тезисом "Здоровый дух в здоровом теле". При сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути. Так для поддержания интереса к занятиям, следует прекращать их до момента полного утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия.

Тем самым, выделяется педагогическое средство - регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся. Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная  активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника (ее интенсивность и напряженность). Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса.

П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и делают вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.

По Т.И. Шамовой "познавательная активность рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей".

Таким образом, познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора. Познавательная активность выступает как качество личности.

Например, Г.И. Щукина определяет "познавательную активность" как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности "познавательная активность" становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления. Становление познавательной активности в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности.

В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников. Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие "развитие" общепризнанно в педагогике и психологии.

Д.Б. Эльконин отмечает: "развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед". Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача.

В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта. Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности: репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого; поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности.

На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения; творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные. Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности. Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем. Проблема  - это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности. А это значит, что учитель должен не только сообщать знания (преподавание), но и управлять процессом их усвоения, воспитывать и способствовать развитию ученика, формировать у него необходимые личностные качества.

Задача ученика в данном аспекте - приобретать знания и, путем самовоспитания, совершенствоваться, развивая у себя ценные черты характера и личности.


1.2. Современные теории стимулирования познавательной активности учащихся в процессе обучения

Проблема стимулирования самостоятельной деятельности в обучении – необходимый этап исследования процесса развития познавательной активности учащихся. Исследования, которые ведутся в русле решения общей проблемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, выявили богатый арсенал средств, стимулирующих активность учащихся (Г. И. Щукина). Ведущую роль среди них играют разные виды самостоятельной работы, создание проблемных ситуаций, побуждающих учащихся к поискам, к проявлению волевых усилий.

Естественная потребность учащихся проявить самостоятельность, познать новое, проверить свои знания далеко не всегда удовлетворяется, что не способствует закреплению положительной мотивации, превращению ее в устойчивые внутренние стимулы. В этих условиях возникает необходимость не только преумножать средства активизации, но и объективно их оценивать, выявляя те педагогические воздействия и материальные объекты, которые оказывают на самостоятельную познавательную деятельность длительное устойчивое воздействие. В процессе диагностики внешних и внутренних стимулов, выявления их эффективности следует опираться не только на личные наблюдения, но и учитывать мнения учащихся. Оценка учащихся, в частности, дает возможность определить наиболее значимые для них стимулы, а также антистимулы самостоятельной деятельности и учитывать эти данные при организации самостоятельной работы на уроке. Для повышения эффективности стимулирования деятельности необходимо выявить, какие педагогические условия должны создаваться в процессе обучения, чтобы внешние стимулы, используемые учителем, превращались в устойчивые мотивы самостоятельной деятельности не только “благополучных” учеников, но и тех, кто отстает в учебе или считается трудновоспитуемым. С другой стороны, наличие положительных мотивов у учащихся не всегда является показателем того, что они стали внутренними стимулами. Такие школьники, как показывают наблюдения, активно включаются в самостоятельную работу, с готовностью выполняют задания учителя, но и сами в тоже время не могут проявлять интеллектуальной и практической инициативы. Поэтому нужны дополнительные стимулы, а точнее - система стимулов, приводящая в движение мотивы, придающая им определенную направленность и действенность. Самостоятельная познавательная активность может продолжаться и при организации таких форм работы, как консультации, дополнительные занятия, собеседования, семинарские занятия. Здесь создаются более благоприятные условия для использования индивидуальных занятий, которые как стимул, высоко оценены школьниками. Средние и слабые ученики с помощью учителя могут успешно преодолевать такие антистимулы, как “сложность задания”, “недостаток времени”.

Важнейшим структурным компонентом познавательной деятельности учащихся является мотив - цель деятельности. Познавательная активность школьника в его учебной деятельности стимулируется побудительными мотивами учения, делающими новое знание лично необходимым ученику, формирующим у него потребность в познании. Задача мотивации - формирование потребности во вводимом материале и внутреннего убеждения в его необходимости.

В преподавании иностранному языку в этом плане особенно значительные результаты дает проблемное обучение. Ситуация затруднения школьника в решении предложенной учителем задачи приводит к явному пониманию учеником недостаточности имеющихся у него знаний, что, в свою очередь, вызывает интерес к познанию и установку на приобретение нового знания.

Исследуя различные способы мотивировки нового знания, можно выделить три принципиально различные их разновидности:

От потребностей самого иностранного языка;

От потребностей практики в решении его задач;

От потребностей практики в решении его задач - к потребностям иностранного языка в новом аппарате - к созданию нового аппарата - к решению задач практики.

Сравнение разновидностей мотивировок показывает преимущества третьего способа, при котором обеспечивается понимание того, что иностранный язык совершенствует свой аппарат под влиянием практики. Этот способ наиболее убедителен для учащихся. Дело в том, что при первом способе мотивировки школьникам чаще всего бывает неясно, так ли уж необходимо уметь решать поставленную задачу: формальное обоснование необходимости нового знания потребностями самой дисциплины не предоставляется им убедительным - ведь, может быть, практика вовсе не требует знания иностранного языка. А потому у школьников низкая познавательная активность на занятиях. Второй способ в этом смысле удачнее.

При третьем способе ученики видят, что потребности в создании того или иного аппарата диктуются потребностями практики в решении ее задач. Эта схема носит диалектический характер, присущий объективным закономерностям отражения иностранного языка реальной действительности, и формирует у школьников способность к моделированию процессов действительности.

Самостоятельная работа является эффективным, но не единственным средством организации познавательной деятельности. Она является одной из форм организации самостоятельной познавательной деятельности, специфика которой состоит в том, что работа выполняется индивидуально, без помощи учителя.

Реализация системно-структурного подхода к анализу самостоятельной познавательной деятельности школьников и проявления ими в ней активности требует внимания к каждому из ее компонентов. Результатом такой деятельности является развитие содержательной, операционной и мотивационной сторон самостоятельной деятельности в их единстве.

Усложнение операционного компонента самостоятельной деятельности в ходе выполнения самостоятельных работ достигается за счет предоставления ученикам большей свободы в анализе условий проблемной ситуации, постановке познавательной задачи, конструировании способов ее решения, их использовании и проверке результатов. При этом сложном процессе важное значение имеет поддержка познавательной активности каждого школьника. Усложнение операционного компонента самостоятельной познавательной деятельности осуществляется в единстве с усложнением содержания: в ходе выполнения самостоятельных работ учащиеся идут от наблюдения и анализа частных форм к выявлению важнейших зависимостей, свойственных изучаемому материалу.

Стимулирующим фактором в системе самостоятельных работ имеют работы реконструктивно-вариативного и творческого характера. Это объясняется необходимостью обеспечить такой уровень усвоения материала, который дает возможность применить усвоение в качестве способа деятельности в дальнейшем для решения новых познавательных задач.

Включение школьников в выполнение самостоятельных работ реконструктивно-вариативного и творческого уровней и применение полученных знаний в качестве способа деятельности рассматривается как условие развития внутренних стимулов познавательной активности школьников.

Развитие самостоятельной деятельности учащихся, обеспечивающее проникновение в сущность изучаемого материала, формирование умений самостоятельно обобщать и систематизировать имеющиеся знания, использовать их в качестве способа деятельности при решении разного рода познавательных задач, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности и активности школьников.


1.3. Характеристика проблемного обучения в современной педагогической науке

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, разрешая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания. Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующим требованиям:


представляет познавательную трудность для учащихся, т.е. требует размышлений над изучаемой проблемой;

вызывает познавательный интерес у учеников;

опирается на прежний опыт и знания учащихся.
Первое требование занимает среди других центральное место, Учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения, при котором учащиеся для изучения новой темы должны самостоятельно воспользоваться несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением или их комплексом.

Ситуация познавательного затруднения носит название проблемной. При отсутствии познавательной задачи исследовательский рефлекс учащихся находится в заторможенном состоянии. Далее под направляющим воздействием учителя должны у учащихся самостоятельно пройти следующие этапы разрешения познавательной проблемы:


выдвинуть возможные варианты решения познавательной проблемы - высказать гипотезы;

теоретически или практически проверить гипотезы;

сформировать познавательный вывод.
При разрешении проблемных ситуаций используются те же приемы мышления, что и при создании этих ситуаций. Особенно эффективно применяется этот вид обучения, когда содержание учебного материала:


направлено на формирование теоретических знаний (понятий, законов, теорий и т.п.), выявляет причинно-следственные и другие связи и не посвящено выработке экспериментальных, лабораторных умений и навыков;

когда содержание не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поисках новых знаний;

когда содержание доступно для самостоятельных поисков учащихся.
Репродуктивно-поисковый вид обучения - это своеобразное сочетание приемов обучения, ориентированных на усвоение учебного материала с элементами, вовлекающими школьников в самостоятельный поиск знаний путем разрешения проблемных ситуаций, а также выполнением практических задач с внесением элементов реализации по сравнению с типовыми предписаниями. Реализуется этот метод обучения тогда, когда характер содержания учебной задачи в чистом виде не позволяет реализовывать репродуктивный или поисковый путь обучения.


1.4. Психолого-педагогические особенности познавательной активности учащихся в современных условиях

Познавательный интерес — интегральное образование личности. В разные периоды развития школы проблема интереса выступала в различных характеристиках в зависимости от требований жизни и взглядов отдельных педагогов. В классической педагогике главную функцию его видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, сделать школу источником радости. Современная дидактика подходит к вопросу шире и видит в интересе возможности для обучения, развития, формирования личности.

В современной литературе нет единой трактовки понятия “познавательный интерес”. Нами он рассматривается как часть общего феномена интереса, как эмоционально-познавательное отношение, имеющее тенденцию переходить (при благоприятных условиях) в познавательную направленность личности. Его предметом является стремление человека познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и желание проникать в его многообразие, отразить в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречия.

Вместе с тем, познавательный интерес — интегральное образование личности. Он имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические, так объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. Такой подход позволил рассматривать познавательный интерес с различных точек зрения (как мотив, средство, цель, результат обучения, качество личности).

Различение основных видов интереса (эпизодического, временного и стойкого) позволило понять разногласия ученых в определении интереса как переживания, отношения, направленности личности. Наши исследования показали, что эмоционально-познавательное, непосредственно мотивированное отношение к учебному предмету возникает вначале как эпизодическое переживание, которое характеризуется радостью познания. Далее переживание обобщается, становится эмоционально-познавательным отношением к предмету, побуждающим учеников интересоваться поставленными на уроке проблемами и после урока. Этот интерес-отношение может либо сохраниться и стать направленностью личности, либо нет. Высший этап развития интереса – это эмоционально-познавательная, непосредственно мотивированная направленность личности на определенную область знаний.

Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется по крайней мере тремя обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к деятельности; наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы назвали бы радостью познавания и познания; наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности. Другие мотивы (долга, необходимости, послушания) могут помочь возникновению и укреплению интереса, но сами по себе не определяют его сущность.

Выполненное исследование позволило определить дидактические условия, обеспечивающие формирование познавательного интереса у школьников. Основными из них являются: материальные условия преподавания; определенный уровень накопления у школьников знаний, навыков, умений умственного труда; использование приемов, усиливающих эмоциональное восприятие предмета (исторические справки, занимательность, курьезы из биографий известных ученых, их открытий, выдержки из художественной и научно-популярной литературы); осознание и понимание практической роли науки, значения ее для общественной и личной жизни; проблемно-поисковые задания; использование контрольных карточек; интерактивных методов (“мозговой штурм” или брейнсторминг, метод фокальных объектов); выполнение творческих заданий; игровых приемов и дидактических игры; участие школьников во внеклассной работе; профессионализм учителя.

При подготовке к очередному уроку возникает вопрос – что важнее для учеников: узнать новые иноязычные слова или грамматические правила или, постигая иностранный язык, обогащать и постигать себя, своё место в этом огромном мире?

Знания усвоены, но помогли ли они ученику почувствовать себя надежнее в окружающей жизни, побудили ли к творческому, активному их применению.

Поэтому перед педагогами встает проблема: как научить детей использовать полученные знания в дальнейшей жизни, как соединить фундаментальное знание с прикладными умениями и навыками.

Ещё Аристотель заметил, что “…ум заключается не только в знании, но и в умении прилагать знание на деле…”

Со временем проблема не потеряла своей актуальности, более того, сейчас, в условиях модернизации образования одним из направлений модернизации является переход от знаньевой к компетентностной модели образования. В настоящее время педагогическая практика испытывает определённые затруднения: образование является предметным, монофункциональным; у учащихся не развито рефлексивное мышление, адекватность самоанализа и самооценки; учащиеся не умеют применять полученные знания в жизненных ситуациях, так как у них отсутствует опыт творческой деятельности.

Поэтому, рассматривая психолого-педагогические особенности познавательной активности учащихся, педагогу необходимо решать следующие задачи:


разработать структуру процесса обучения, позволяющую сформировать ведущие компетентности учащихся;

скоррелировать учебный материал в соответствии с   психолого-педагогическими особенностями учащихся;

сформировать у учащихся умение применять полученные знания в жизненных ситуациях.
Научно-практическими основами опыта являются идеи В.В.Серикова о компетентностном подходе к разработке содержания образования, а также идеи А.В.Хуторского об определении общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристики нового подхода к конструированию образовательных стандартов.

Для осуществления процесса обучения и реализации поставленных задач были отобраны педагогические средства:

Формы учебных занятий – различные виды уроков (комбинированные уроки, урок-путешествие, урок-конференция, урок-деловая игра, урок-лекция, урок-семинар, урок-бенефис, урок-аукцион, урок-театрализация, урок-исследование, зачёт-вертушка).

Формы организации учебной деятельности – фронтальная, индивидуальная, коллективная работа (в парах, группах).

Методы и приёмы обучения – перцептивные (словесные, наглядные), гностические (проблемно-поисковые, исследовательские), методы письменного контроля, методы и приёмы формирования интереса к учению.

I тип уроков. Уроки формирования новых знаний.

Формы уроков: уроки-лекции, уроки-путешествия, уроки-конференции, уроки-исследования, уроки-сказки, уроки-инсценировки.

II тип уроков. Уроки обучения умениям и навыкам.

Формы уроков: уроки-диалоги, уроки-расследования, уроки деловой и ролевой игры, практические работы.

III тип уроков. Уроки повторения и обобщения знаний, закрепления умений.

Формы уроков: интегрированные уроки, уроки-консультации, уроки-конкурсы, уроки-семинары, театрализованные уроки, уроки-путешествия, уроки-соревнования, урок-аукцион, игровые уроки (КВН, “Что? Где? Когда?”, “Умники и умницы”, “Счастливый случай”, “Последний герой”).

IV тип уроков. Уроки проверки и учёта знаний и умений.

Формы уроков: уроки-викторины, уроки-конкурсы, творческий отчет, общественный смотр знаний, зачет-вертушка.

V тип уроков. Комбинированные уроки.

Сочетание всех вышеперечисленных форм уроков, использование их в системе позволяет формировать стойкий интерес к предмету, развивать креативные навыки учащихся и способствует приобретению ими ведущих компетентностей учения.

Планируя форму проведения урока, его структуру, определяя содержание и последовательность приёмов обучения, в первую очередь учитываются уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, их психолого-педагогические особенности.

Собственный опыт использования различных форм учебных занятий позволил мне скоррелировать возрастные группы учащихся и различные виды деятельности.

Особое внимание при конструировании конкретного урока уделяется целеполаганию. Проектирую цели и задачи урока с конкретным указанием, что должны запомнить, понять, усвоить учащиеся, какие навыки выработать. На всех видах уроков цели планируются в трёх уровнях усвоения, для того, чтобы все учащиеся с разной степенью обученности могли достичь положительных результатов в приращении знаний и умений на каждом уроке.

При отборе содержания учебного материала необходимо руководствоваться следующими принципами: соответствие учебной информации теме, точность, научность, современность, доступность, связь с ранее изученным.

Индивидуальная работа в наибольшей мере помогает учесть возрастные и психологические особенности каждого ученика.

Фронтальная форма учебной работы позволяет обеспечивать одновременное руководство всеми учащимися, активно управлять восприятием информации, систематическим повторением и закреплением знаний учениками класса.

При использовании коллективной работы класс делится на временные группы, для совместного решения определённой задачи. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить путь решения, подойти к решению и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма организации учебной деятельности позволяет мне сформировать у учащихся навыки коллективного труда, навыки взаимоконтроля и самоконтроля, а также умение действовать в различных жизненных ситуациях.

Выбор методов и приёмов обучения, последовательность их применения зависит от уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Словесные методы (лекция, рассказ, беседа) чаще применяются для объяснения нового материала, для введения в тему.

Сделать восприятие учебного материала более доступным, значимым помогают наглядные методы обучения: видео демонстрация, кино показ, таблицы, иллюстрации, наглядные пособия.

Практические методы позволяют формировать у учащихся самостоятельность, совершенствовать прикладные умения и навыки.

Методы письменного контроля и самоконтроля помогают сделать анализ успешности обучения, глубины и прочности знаний.

Для стимулирования положительной мотивации учения применяются методы формирования интереса к учению: познавательные игры, занимательные упражнения, задачи – сказки, кроссворды, викторины, театрализации, используется художественная литература.

Дидактические игры помогают поддерживать интерес к предмету, развивать мышление, речь, способствуют включению ученика в творческую учебную деятельность. Даже пассивные дети прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей в групповых играх. В игре ученики приобретают новые знания и умения, расширяют свой кругозор. Раскрывается особое значение дидактической игры для воспитания воли, взаимовыручки, товарищества и социальной адаптации. Играя, ребёнок раскрепощается, исчезает его скованность, неуверенность в своих силах, возможностях.

Снять усталость на уроке, эмоционально настроить учащихся на дальнейшее восприятие учебного материала помогает музыкальное, художественное, литературное оформление урока.

Очень важна в работе педагога обратная связь: как дети участвуют в процессе обучения.

Корреляция учебного материала в соответствии с психолого-педагогическими особенностями учащихся  способствует устойчивому росту коэффициента результативности.

1.5. Анализ материалов периодической печати. Журнал “Педагогика” и “Иностранный язык в школе” с исследованиями по использованию проблемных ситуаций как средства стимулирования познавательной активности

В современных условиях воспитание   познавательной активности учащихся является важнейшей социально-педагогической проблемой.

События последних лет в нашей стране со всей очевидностью показывают, что многие ценности, считавшиеся основополагающими еще совсем недавно, общественное сознание активно пересматривает и даже отвергает как конъюнктурные в рамках исторического процесса. На фоне обесценивания общепринятых ранее ценностей, развеянных убеждений часто рождается новое философское понимание жизни, новое мировоззрение.

В процессе обучения учебный материал должен использоваться в тесной связи с "проблемной ситуацией", которая является главным средством активизации познавательной деятельности обучаемых и управления процессом усвоения новых знаний.

Проблемная ситуация – начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность обучаемого и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

   Основные средства активизации внимания обучаемых - динамичное ведение занятий с применением разнообразных приемов, обеспечение познавательной активности обучаемых, живость изложения, переключение учащихся с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей. Очень влияет на характер внимания темп учебной работы. Замедленный темп рассеивает внимание, снижает активность обучаемых. Ускоренный темп также неблагоприятен: большинство не успевает воспринимать учебный материал, утомляется, отстает, и реакцией на это также является ослабление и рассеивание внимания.

В настоящее время проблемные ситуации рассматривается как в педагогической науке в целом (А.А.Бодалев, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин и др.), так и в дидактике и частных методиках (Л.Я.Зорина, И.И.Логвинов, С.А.Чандаева, Р.Н.Щербаков, В.И.Данильчук и др.).

Метод, который применяется в личностно - развивающей системе путем дивергентного конструирования организует поисковую деятельность учащихся по решению проблемы. Процесс такой деятельности может быть детерминирован закономерностями логики исследования дивергентности у младших школьников, которая обуславливает не только теоретический, но эмпирический уровень учения. Проблема, которую предлагает креативная задача, способствует выдвижению учащимися гипотезы. Гипотеза является способом умственного поиска, путей решения проблемы, сложной формой мышления, системой суждений, понятий, умозаключений, их органического единства. Поэтому построение активных методов обучения в нашей личностно – развивающей системе связано с гипотезами, условиями обоснования и доказательства. В процессе исследовательской деятельности учащиеся открывают новые истины путем непосредственного интеллектуального видения за счет расширения оптического поля проблемной ситуации.

Основное отличие характера организации учебного процесса в новой личностно - развивающей системе от традиционной системы обучения состоит в том, что применяемый метод преподавания заключается в том, что усвоение знаний идет на творческом уровне с элементами репродуктивного усвоения, между тем, как в традиционном обучении усвоение знаний идет на репродуктивном уровне с некоторым минимумом элементов творчества. Поскольку в ряде отечественных психологических исследованиях (Т.С. Семеновой, Т.П. Лукашевич, 1991) доказывается, что проявление активности рассматривается как способность ребенка вносить изменения и новые элементы в заданную программу действия, т.е. способность продуцировать некоторое новое содержание (помимо заданного образца) в условиях индивидуального и группового решения мысленных задач. Неоспоримый факт, что различные виды межличностного взаимодействия (кооперация, процессуальный конфликт), имеющие в основе интеллектуальную активность, порождают проблемные ситуации и обеспечивают возможность самостоятельного поиска решений. Активность изначально коренится в потребности реализовать свои способности в отношении к миру, что способствует развитию полноценно функционирующего человека (К. Роджерс).

Проблемное обучение, в отличие от традиционного, представляет собой сложную разновидность системы взаимодействия, в которой важную роль играет управление учащимися своей деятельностью. Проблемное преподавание - это деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, связанных с изменением подачи учебного материала. Уровень проблемности задается двумя уровневыми характеристиками: сложностью вопросов, проблемных задач и заданий с учетом их количества и качества, соотношения четырех самостоятельных типов задач: репродуктивных, познавательно-практических, репродуктивно-поисковых, творческих.

Доказано, что проблемные ситуации являются средством данного управления. В этом аспекте решающее значение приобретает самостоятельный умственный поиск, осмысливание приобретаемых знаний и новых логических связей и вариаций. В соответствии с этим, проблемное обучение в нашей личностно-развивающей системе имеет следующую структуру: исследовательско-систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей); коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения); игровая, моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.

Сущностной характеристикой указанной модели обучения, основанной на поисковом подходе, является рефлексивная деятельность учащихся в интеллектуальном и эмоционально-личностном плане. Перевод процессуального плана обучения в содержательный осуществляется по следующим направлениям: специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления; специальное обучение процессам освоения и применения новых приемов метода дивергентного конструирования; формирование дискуссионной культуры; специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с её ролевыми компонентами; эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающая имитационное и ролевое моделирование.

Метод дивергентного конструирования включает следующие 3 основные фазы: Первая фаза: рефлексивное наблюдение - рефлексия интеллектуального опыта, его интерпретация с различных точек зрения, подходов. Вторая фаза: обращение к творческому опыту (на этой фазе педагог помогает учащимся как можно более объективно фиксировать происходящее без анализа. Это фаза конкретного опыта - способность высокой восприимчивости к личному опыту. Третья фаза: обращение к чувствам и переживаниям, сопровождавшим данный фрагмент жизненного опыта, их обзорная констатация. При этом предоставляется возможность объективно фиксировать новые оригинальные идеи с помощью анализа или интерпретации. Благодаря такому построению психолого-педагогического воздействия выполняется основополагающая задача - формирование интереса к предмету через решение проблемных ситуаций  с помощью новизны, возможность воздействия на эмоциональную сферу: я могу, я творю. Осуществляется формирование внутренней поисковой мотивации при использовании метода "открытия". Именно при данном типе обучения проявляется творческая составляющая личности: надо исследовать проблему самостоятельно, предлагать свои нестандартные варианты решения. Для этого учащийся оперирует новыми фактами, способствующие видению проблемы с разных сторон.

Креативные задачи в формирующем эксперименте расположены по возрастающему уровню сложности, каждый раз в новых вариациях и логических взаимосвязях. Это и обеспечивает несколько или множество ответов на вопрос креативной задачи. Экспериментальная работа позволила выявить наиболее целесообразные приемы организации самостоятельного интеллектуального поиска. Личная причастность к разнообразным событиям в творческой деятельности сопряжена с интересом, который проявляется затем в любых жизненных обстоятельствах. В данном случае снимается необходимость устанавливать дисциплину внешними средствами. Дивергентный исследовательский поиск способствует интенсивному протеканию учебной деятельности. Увлеченность в обсуждении различных вариантов гипотез способствует приобретению новых единиц информации, самостоятельно извлеченных из ее общего потока, укреплению социальных связей учащихся.

Необходимо отметить, что данный подход и наши теоретические представления о механизмах реализации дивергентного мышления согласуется с экспериментальными исследованиями по формированию дисциплинированности проблемного рассуждения. Их реализация отражена в методике содержательно-смыслового анализа дискурсивного решения (Семенов, 1979, 1990), которая строилась на материале третьего класса задач на соображение. Если обратиться с точки зрения данной концептуальной схемы к рассмотренным выше приемам формирования творческого мышления, то можно установить функциональные взаимосвязи между ними и структурными компонентами схемы дивергентного поля деятельности.

В периодической печати характеризуется иерархия показателей познавательной активности учащихся с точки зрения перспективных целей школьного образования; обосновывается значимость включения в структуру понятия "познавательная активность и самостоятельность" ценностей как системообразующего компонента в современных условиях; раскрывается взаимосвязь между актуализацией ценностных структур естественнонаучного содержания образования и формированием таких сторон познавательной активности, как: способность к целеполаганию, мотивационно-потребностная сфера деятельности; направленность интересов, выбор идеалов, запретов; рефлексия.

В основе моделируемых условий находятся исходные педагогические принципы: системности, преемственности, проблемности, индивидуализации и создания положительного эмоционального фона.

Своеобразие концепции раскрываются применительно к ценностно-целевым структурам естественнонаучного знания и конкретизируются через диалектико-логические противоречия, формирование исходных философских вопросов, поиск решений, сопричастность к миру.

Указанные ситуации нацеливаются на осознание, личностное принятие и формулирование вопросов и проблем  окружающего мира, познания и преобразования этого мира, активного отношения к нему.

 

 

Глава 2. Содержание проблемных ситуаций как средства стимулирования учащихся на уроках иностранного языка в начальной школе (аспект говорения)

2.1. Анализ содержания программы по иностранному языку в 3-м классе по использованию проблемных ситуаций в процессе обучения говорению

У школьников формируются навыки и умения самостоятельного решения простейших коммуникативных задач в устной речи, чтении и письме.

В области говорения учащиеся 3-го класса должны уметь:

—  осуществлять диалогическое общение на элементарном уровне со взрослыми и сверстниками, в том числе и с носителями иностранного языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения, обозначенных программой по иностранным языкам для начальной школы (М.: Просвещение, 1994);

—  порождать элементарные связные высказывания о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение.

Обучение английскому языку направлено на развитие способности детей к общению.

Язык усваивается детьми как средство общения и взаимодействия. При этом все задачи, которые ставятся перед учащимися в процессе общения, имеют для них смысл в том случае, если они знают цель общения (для чего говорят). И эта цель для них эмоционально привлекательна (мотив).

Учащиеся видят практическое применение изучаемого языка.

Дети овладевают языком осознанно, а не на основе имитации.

Дети изучают иностранный язык не только как средство общения, но и как средство приобщения к другой культуре.

В 3-м классе учитель имеет достаточное количество учебного материала, позволяющее предоставить ученику посильное и интересное для него задание в рамках решения общей коллективной задачи.

Индивидуализации обучения способствует и представленная в Учебнике и Рабочей тетради система содержательных и языковых опор вербального и иллюстративного характера. Это временная, но необходимая речевая поддержка для учащегося, призванная помочь ему в общении и снять психологический барьер (неуверенность, боязнь и проч.).

Речевой материал представлен речевыми образцами (от предложения до текстов диалогического и монологического характера).

Общение детей строится в ситуациях следующих сфер и тем общения:

а) социально-бытовая сфера общения (семья, занятия членов семьи, их профессии, помощь старшим, семейные традиции, самочувствие, дом и квартира, обязанности по дому, мир животных, отношение к животным);

б) учебно-трудовая сфера общения (школа, расписание занятий, учебные предметы, распорядок дня, каникулы).

Круг вышеназванных тем касается особенностей быта и жизни школьников как в родной стране, так и в стране изучаемого языка;

в) социально-культурная сфера (город, село и его улицы, транспорт, природа в различные времена года, отношение к природе, погода, герои сказок и мультфильмов, песни, стихи, обычаи, традиции, праздники, государственная символика).

В содержание обучения в 3-м классе включены также лингвострановедческие и страноведческие знания, навыки и умения, необходимые для общения с носителями языка, а также для понимания аутентичных текстов.

В области произношения в 3-м классе выдвигается задача дальнейшего совершенствования слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. В сценариях уроков предусмотрен специальный этап для работы над фонетикой — фонетическая зарядка. Материалом для нее могут служить фонетические упражнения на коррекцию, дифференциацию, совершенствование произношения трудных звуков, контрастных фонем

Методика работы над стихотворением или песней традиционна: речевая установка (включает название вида работы и постановку задачи учащимся), слушание стихотворения или песни, снятие трудностей (при снятии смысловых трудностей используется перевод на родной язык учащихся), самостоятельное чтение стихотворения или исполнение песни. Совершенствованию произношения служат учебные тексты, которые читаются учащимися вслух с соблюдением всех правил интонирования и произношения.

Работа над иноязычной лексикой осуществляется также в устной речи на основе речевых образцов разного уровня. При раскрытии значения новых лексических единиц равно используются два способа — переводной и беспереводной. Наиболее распространенными приемами беспереводного способа в 3-м классе могут быть наглядность, как картинная, так и поведенческая (действенная), синонимы, антонимы, дефиниция, контекст. Перевод используется прежде всего как средство контроля понимания и как прием раскрытия значения, причем можно пользоваться дословным переводом и переводом-толкованием на родном языке.

Говорение в 3-м классе осуществляется в форме монологического и диалогического связного высказывания; обучение диалогу и монологу происходит параллельно и взаимосвязанно. Многие умения в диалогической и монологической формах речи формируются на ситуативной основе. Необходимым условием общения является желание учащихся высказаться, которое обеспечивается созданием атмосферы заинтересованного разговора.

Обучение диалогической речи в 3-м классе может осуществляться как “сверху”, на основе диалога-образца, так и “снизу”, от диалогического единства к микродиалогу и межтематическому диалогу. Выбор пути зависит от личности учителя, индивидуальных особенностей учащихся и осваиваемой в диалогической речи темы.

Монологическая речь учащихся в 3-м классе должна быть представлена разными уровнями: от элементарного до развернутого монологического высказывания. Она может быть репродуктивной (например, заучивание образцов диалогов), смешанной (подготовленной на основе опор и собственного языкового опыта) и продуктивной, т. е. полностью самостоятельной. Содержание монологических высказываний задают сформулированные учителем ситуации, а также тексты для аудирования и чтения. Такое разнообразие путей, способов и приемов работы над говорением позволит учителю индивидуально подойти к каждому учащемуся и дать ему посильное задание, не притесняя и не ущемляя его.

Основной организационной формой является урок иностранного языка. В 3-м классе он принимает некоторые постоянные черты и образует структуру со стабильными этапами.

В общем виде урок иностранного языка может состоять из трех этапов:

1-й этап — подготовительный (подготовка учащихся к осуществлению общения на иностранном языке). У этого этапа 3 основные задачи: введение в атмосферу иностранного языка, создание благоприятного психологического климата, настройка речевого аппарата учащихся на иностранный язык.

Содержание 1-го этапа: 1) организационный момент (приветствие и сообщение перспективы работы — того результата, к которому должны прийти учащиеся); 2) фонетическая зарядка; 3) речевая подготовка.

Этот этап характеризуется быстрым темпом, преобладанием хоровых форм работы и малым количеством времени (5 — 10 минут).

2-й этап — основной (тренировка ранее усвоенного языкового материала и овладение различными видами деятельности общения). В содержание этого этапа входит и проверка домашнего задания. Временные рамки 15—30 минут.

3-й этап — заключительный, где подводится итог успешного овладения иностранным языком, сообщаются перспективы дальнейшей работы, намечается самостоятельная деятельность учащихся в домашних условиях. Здесь же по усмотрению учителя можно провести скрытый контроль уровня обученности учащихся.

Что касается ознакомления учащихся с новым материалом, то порядок его введения на уроке зависит от многих причин: от особенностей класса, от результатов предыдущего урока, от эмоциональной атмосферы на предыдущих уроках, от взаимоотношений детей на перемене, предшествующей уроку.

В 3-м классе речевые установки даются в основном на английском языке. Если дети плохо реагируют на английскую речь учителя, то можно передать основную мысль на родном языке, потом снова перейти на английский. Это должно стимулировать учащихся внимательно слушать и понимать иноязычную речь учителя. Постепенно “промежуточная” речь учителя снимается. Рекомендуется учителю употреблять фразы классного обихода типа: I’d like to read a / the poem (rhyme, story); I want you to look (race) through the story; We are going to listen to a / the story; I’d like you to tell me a few words about ... ; I want you to act out the talk; I’d like you to listen to it carefully; I want you to read it silently (to yourselves); I’d like to test your memory; I want to see if you have a good memory; Will you recite the poem? I’d like you to say it by heart (from memory); I want you to sound the words, etc.

Для того чтобы успешно решать поставленные задачи, необходимо прежде всего знать психологические особенности детей 8-летнего возраста.

8 лет — это возраст относительно спокойного и равномерного психологического развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга, когда развивается аналитико-синтетическая функция коры головного мозга. Учащиеся третьего класса в состоянии не только описывать, рассказывать, но и рассуждать, делать выводы и умозаключения.

Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, главенствующей, именно она определяет и демонстрирует развитие мышления, памяти, восприятия, воображения. При этом младшие школьники не теряют интереса к игре, и, как считает А. Н. Леонтьев, успешность решения поставленных целей достигается скорее, если многообразие деятельностей пересекается между собой. Поэтому методы обучения школьников третьего года обучения включают как чисто учебные, школьные приемы, так и игровые, где внимание учащегося концентрируется не на языковой форме, а на содержании речи.

8-летний школьник отличается остротой и свежестью восприятия, особенной чертой которого является его ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь они воспринимают то, что вызывает непосредственный отклик. Наглядное, яркое, необычное воспринимается лучше, отчетливее. Поэтому в процессе обучения учителю следует использовать яркие картинки и оригинальные сюжеты, а также новые приключения уже известных детям персонажей. В силу того, что восприятие учащихся 3-го класса еще недостаточно дифференцированно, они часто путают сходные предметы, например, буквы V, U, N, J, I, транскрипционные значки и т. д. Для устранения этого в УМК предусмотрены упражнения на дифференциацию, в которых необходимо сравнивать сходные объекты и находить различия. Это касается и совершенствования техники слухового восприятия. В 3-м классе учащиеся должны решать сложные учебные, менее интересные задачи, и нужно стремиться к тому, чтобы дети четко воспринимали менее увлекательное и занимательное, менее яркое. Для этого детям нужно специально показать, на что обратить внимание. Благодаря обучению восприятие младших школьников должно углубляться, становиться более анализирующим и принимать характер наблюдения. Это помогает школьникам самостоятельно делать обобщения и выводы.

Возрастная особенность внимания младших школьников — сравнительная слабость произвольного внимания. У них еще существует потребность в активной внешней разрядке. Их внимание не может долго концентрироваться на выполнении однообразных, долгих, утомительных задач, поэтому в УМК урок носит многоступенчатый характер, предполагающий довольно частую смену видов деятельности. Преемственность в работе с восьмилетками и заключается в том, что для переключения внимания с произвольного на непроизвольное можно использовать занимательные сюжеты, игровые ситуации, соревновательные моменты. Однако виды работы, предусмотренные в 3-м классе, требуют большей концентрации произвольного внимания. Это такие виды работы, как, например, построение монологических высказываний, развитие умений инициативного и реактивного говорения и т. д. В процессе усвоения необходимо совершенствовать такие свойства внимания, как его объем и распределение.

Умственные возможности ребенка 8 лет довольно широки. У него развита способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Ученики 3-го класса способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение. Эту способность учащихся следует использовать при обучении иностранному языку. Для развития этой способности в УМК включены упражнения на доказательство суждений учителя и учащихся, ряд проблемных историй, абстрактных схем для наполнения конкретным содержанием. Резервы умственной деятельности школьников велики, они уже проявились при овладении родным языком и другими дисциплинами. Опора на межпредметные связи — богатый источник умственных действий и операций при овладении иностранным языком. Имеющийся у детей опыт овладения логикой построения высказывания — все это закладывает фундамент при формировании таких же общих умений в иностранном языке.

Учет психологических особенностей 8-летних школьников и их дальнейшее развитие являются важным условием успешности совместной деятельности по овладению иностранным языком в 3-м классе.


2.2. Анализ дидактических средств урока при создании проблемных ситуаций в обучении говорению

В дидактике термин "средства обучения" не имеет достаточно четкого определения и подчас трактуется весьма расширительно, благодаря семантике слова "средство" в русском языке. В результате к средствам обучения иногда относят даже содержание образования (И.Я. Лернер), которое "для обучающегося является средством". К средствам обучения в ряде случаев наряду с учебно-наглядными пособиями, приборами, механизмами, инструментами, пр. относят слово учителя, тексты, упражнения (Р.К. Миньяр-Белоручев. М.В. Ляховицкий, предлагая классификацию средств обучения по иностранным языкам, называл их вспомогательными средствами и относил к ним традиционные (нетехнические) и технические средства обучения. Н.М. Шахмаев к средствам обучения относил материальные объекты педагогического труда (часть учебно-материальной базы), носители учебной информации, предназначенные для использования в учебно-воспитательном процессе.

Думается данное определение ближе всего отражает суть понятия "средства обучения" в такой области знания, как дидактика. Позднее данное определение было уточнено. Средствами обучения стали называть “материальные объекты, носителя учебной информации и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком и используемые педагогами и учащимися в учебно-воспитательном процессе в качестве инструмента их деятельности” (Назарова Т.С., Полат Е.С.). К техническим средствам обучения следует отнести средства обучения, требующие для проявления заложенной в них информации применения специальной аппаратуры. Мы не относим к средствам обучения ни слово учителя, ни отдельные тексты учебника, рассматривая учебник как целостное средство обучения со своим содержанием, к которому как раз и относятся упражнения, тексты и прочее методическое обеспечение. Без конкретного содержания нет и средства обучения.

Что же касается слова учителя, которое рассматривается, например Л.Я.Зориной, как центральное средство обучения, то это опять же скорее относится к семантике слова “средство”, чем к существу понятия. Следует, видимо, разграничить понятия “материальные средства обучения”, орудий труда учителя и учащихся, специально разрабатываемые для целей обучения и воспитания и “вербальные средства”, которые, несомненно, обладают определенной силой воздействия на ученика и в этом смысле, конечно, являются средством этого воздействия. Однако, если мы говорим о категории дидактики, компоненте системы обучения, то, видимо, надо четко отграничить понятия материальных средств обучения и других средств воздействия на ученика (вербальных, экстралингвистических – мимика, жесты, другие поведенческие элементы). Важно иметь в виду, что слово учителя нельзя отделить от личности самого учителя. Роль же учителя слишком многогранна, чтобы сводить ее к средству обучения, хотя и такая точка зрения присутствует в дидактической литературе (Fr.C.Johnson. English As a Second Language/ An Individualised Approach - The Jacaranda Press, 1973 -p.438).

В настоящее время, видимо, следует ввести понятие “информационно-образовательной среды” обучения, каковой, например, являются информационные ресурсы Интернет. Вряд ли Интернет можно назвать средством обучения. Это именно информационно-образовательная среда в определенной своей части, в которой ученик, учитель могут найти необходимую для себя и полезную для целей образования информацию, а также, пользуясь услугами Интернет, решать дидактические задачи. В такой среде используются самые разнообразные средства: вербальные (причем не только слово учителя), визуальные, мультимедийные. И хотя сам Интернет к средствам массовой информации пока не относится, однако, его информационные ресурсы эти самые средства включают (например, электронные газеты, журналы, даже фильмы, произведения искусства, пр.). К информационно-образовательной среде можно отнести, помимо Интернет, и средства массовой информации, в том числе электронные (телевидение, радио

Иностранный язык относится к группе учебных предметов, где ведущим компонентом содержания обучения являются способы деятельности. Специфика предмета заключается, как мы видели, в том, что необходимость в активной познавательной и речевой деятельности для каждого ученика группы с учетом его возможностей и способностей, является тем абсолютным фактом, с которым приходится считаться как при отборе адекватных этой специфике методов, приемов обучения, так и средств обучения.

Именно поэтому стремление авторов учебных комплектов, учителей использовать на уроке весьма завлекательные демонстрационные средства (видеозаписи, картины, диафильмы, пр.) должно быть четко методически обосновано. Такие средства обучения решают задачу создания предмета для обсуждения, но само обсуждение должно строиться с учетом специфики обучения. Фронтальные вопросно-ответные упражнения, часто называемые “дискуссиями”, приносят мало пользы, ибо лишь 5-6 учеников успевают сказать по одной фразе. Это не практика, во всяком случае, недостаточная практика для формирования необходимых навыков и умений. Вот почему при отборе средств обучения прежде всего необходимо решить вопрос, где и при каких условиях данное средство планируется использовать. Если на уроке, то приоритет, несомненно, должен быть отдан раздаточным пособиям, организующим деятельность каждого ученика на разных уровнях усвоения языкового материала, причем, в основном, направленные на организацию устных упражнений, ситуаций общения, с учетом дифференцированного подхода. Если во внеурочное время - это могут быть средства для индивидуальной работы учащихся (CD-ROM диски, компьютерные программы, Интернет, пр.).

За последнее десятилетие принципиально изменилась номенклатура средств обучения. Учебные кинофильмы, диафильмы, грампластинки больше не выпускаются. Им на смену пришли современные электронные средства обучения: видеозаписи, аудиокассеты, CD-ROM диски, информационно-образовательные среды типа Интернет. Прежде, чем давать характеристику современным средствам обучения иностранному языку, необходимо обратиться к их классификации с тем, чтобы обозначить те существенные признаки, по которым эти средства обучения можно отбирать. Затем, обращаясь к их природным свойствам, важно показать их дидактические свойства и функции, т.е. роль и место в учебном процессе. Тогда только можно с уверенностью говорить о том, какие средства обучения необходимы для решения тех или иных дидактических задач в соответствии с используемой концепцией обучения.

В основу предлагаемой классификации СО иностранным языкам положены признаки, существенные для учебного процесса:

1. Способ восприятия информации (визуальные, звуковые, аудиовизуальные, мультимедийные);

2. Способ проявления информации (технические, нетехнические);

3. Характер визуального изображения (статичные, динамичные);

4. Способ применения на уроке (демонстрационные, раздаточные).

К нетехническим средствам обучения относятся, так называемые, традиционные средства обучения, раздаточные и демонстрационные.

К раздаточным визуальным средствам обучения относятся учебник, рабочие тетради для учащихся, дидактические материалы для групповой работы. Эти средства обучения, за исключением материалов для групповых форм работы, входят в настоящее время практически во все учебно-методические комплекты по иностранному языку. Помимо этого, обязательным компонентом комплекта стали аудиокассеты, которые могут использоваться и как демонстрационное пособие (на уроке), и как раздаточное при использовании дома для выполнения индивидуальных заданий.

Современный учебно-методический комплект, как правило, включает в себя учебник (книгу для учащихся), рабочую тетрадь, книгу для чтения, аудиокассету. За исключением аудиокассеты, все перечисленные компоненты УМК – нетехнические, раздаточные средства обучения.

Для формирования навыков и умений говорения требуются дополнительные средства, методы и приемы работы на уроке и дома. Попробуем отметить этот факт как указание на то, что учебно-методические комплекты объективно нуждаются в дальнейшем совершенствовании в части включения дополнительных средств обучения для организации одновременной устной практики для каждого ученика группы.

Демонстрационные нетехнические средства обучения играют свою, весьма существенную роль в учебном процессе. Сюда можно отнести таблицы, учебные картины. Так, таблицы в силу присущих им дидактических свойств, могут решать специфичные дидактические задачи более эффективно, чем другие средства обучения. Таблица – демонстрационное печатное пособие, которое может находиться перед глазами учащихся сколь долго длительное время, напоминая всем и каждому о том или ином грамматическом правиле, правилах чтения, словообразования, произношения, пр. И каждый ученик в соответствии с особенностями его памяти и восприятия может в любой момент обратиться к нужному ему знанию при выполнении упражнений. Не стоит игнорировать и такое традиционное средство обучения, как картины, которые могут играть свою роль при первичном закреплении лексического материала, когда внимание ученика приходится сосредоточить не на том, что сказать, а на том, как сказать. Другими словами, когда важно, чтобы ученик, опираясь на готовую ситуацию, мог использовать соответствующий новый грамматический или лексический материал.

К техническим средствам обучения относятся средства обучения, требующие для проявления заложенной в них учебной информации специальных технических средств – магнитофона, видеомагнитофона, телевизора, графопроектора, компьютера, пр. В этом случае собственно средством обучения являются транспаранты, видеозапись, звукозапись, компьютерные программы, компакт диски. Сама же аппаратура относится к разряду технических средств. Она нейтральна по своим природным качествам к той информации, которая в нее закладывается для проявления. Другими словами, не магнитофон обучает, а та звукозапись, которая специально подготовлена для целей обучения и содержит соответствующую обучающую информацию.

Если продолжить эту логику, то можно с уверенностью утверждать, что и содержание того или иного средства обучения будет только в том случае действительно эффективным для целей обучения, если при его разработке будут учитываться его дидактические свойства и соответственно функции.

Соотнесение дидактических задач и дидактических функций средств обучения и дает точное прогнозирование отбора содержания, с одной стороны, его структурирования и композиции, с другой. В качестве иллюстрации этой мысли можно, опираясь на дидактические функции гипотетического средства обучения, предназначенного для организации одновременной устной практики учащихся назвать следующие: такое пособие должно обеспечивать внешнюю или внутреннюю обратную связь (чтобы ученики могли точно знать правильно или нет они выполняют задания), соответственно оно может быть ориентировано на формирование лексических, грамматических навыков. Это могут быть пособия печатные (например для работы в парах, в малых группах) или звуковые, паузированные.


2.3. Уровень подготовки учителя для использования проблемных ситуаций в развитии познавательных процессов на уроке

У каждого педагога есть методические приемы, используемые чаще других. Есть технологии работы, принятые в целом или частично.

Общеизвестно, что традиционной для российского образования всегда была школа объяснения, основной целью которой считались прочные знания учеников. Со временем стало понятно, что пресловутые ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: именно в школе существует необходимость и возможность развития познавательных и творческих способностей учеников. Именно по этой причине стало все меняться: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания.

С девяностых годов 20 века все активнее набирает силу школа нового исторического типа школа развития, важнейшей характеристикой которой является проблемное обучение. Педагогическое кредо каждого настоящего учителя можно свести к формуле: "открывать знания вместе с детьми!". По сути дела это и есть сущность проблемного обучения. Но что это значит

Технология проблемного обучения привлекательна прежде всего своей универсальностью: она применима на любой ступени и на любом предметном содержании.

Данная характеристика является меня определяющей, так как будучи учителем иностранного языка, эта технология обучения универсальна. Суть технологии состоит в том, чтобы создать на уроке возможности и условия для творческого усвоения знаний.

Для этого необходимо пройти вместе с детьми те основные этапы, которыми характеризуется любая научно-творческая деятельность:

1 этап. Постановка проблемы.

2 этап. Поиск решения.

3 этап. Выражение решения.

4 этап. Реализация продукта.

Единственное отличие от подлинно научного творчества в данном случае состоит в том, что "ученик формулирует учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в простых формах".

Возникает вопрос: как учителю создать проблемную ситуацию на уроке?

Существует несколько вариантов.

Приемы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации

Тип противоречия

Типы создания проблемной ситуации с удивлением

Между двумя (или более) положениями

Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения

Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием

Между житейским представлением учащихся и научным фактом

Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием "на ошибку"

Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью с затруднением Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя

4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще

5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущим

Какова   роль учителя в создании проблемной ситуации?

Продумать ее тип (с затруднением или с удивлением она будет связана). Здесь лучше идти опытным путем, всякий раз придумывая что-то новое для каждого конкретного класса, учитывая возраст, особенности учащихся и многие другие факторы.

Тщательно продуманная проблемная ситуация не вызвала у учащихся ожидаемой реакции, но подобные случаи становятся стимулом для дальнейших поисков. Из проблемной ситуации требуется выход к учебной проблеме. На этом этапе урока очень важна роль учителя, так как он организует диалог, имеющий своей целью формулировку этой самой проблемы.

Выделяются два вида такого диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Побуждение к осознанию противоречия

Побуждение к формулированию учебной проблемы

Отличие подводящего диалога в том, что он проще, так как он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные (вспомни уже привычное), и мыслительные (проанализируй, сравни) задания, а последний вопрос будет задан на обобщение.

Хочется заметить, что не всегда на уроке требуется четко выдерживать полную структуру подобных диалогов, в зависимости от ситуации, как мне кажется, можно их "сворачивать" и "разворачивать" и уж тем более не следует принимать рекомендованные речевые формулы как единственно возможные.

Надо отметить, что учебники иностранного языка в образовательном комплексе "Школа 2100" составлены таким образом, что в них содержится достаточно материала и для создания проблемных ситуаций и для вариантов поиска решения. Учителю необходимо только желание сделать урок проблемным.


Заключение

Подводя итог, следует сказать, что основную цель обучения английскому языку в 3-м классе составляет дальнейшее развитие способности детей к общению на иностранном языке. Реализация этой цели предполагает формирование у учащихся следующих коммуникативных умений:

—  понимать (на слух и при чтении) и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативными намерениями;

—  осуществлять свое речевое и неречевое поведение в соответствии с правилами общения и национально-культурными особенностями страны изучаемого языка;

—  пользоваться рациональными приемами овладения языком.

Приоритетными воспитательно-развивающими и образовательными целями являются:

—  формирование у детей положительного отношения и интереса к изучаемому языку, культуре народа, говорящего на этом языке;

—  воспитание потребности в использовании иностранного языка для решения задач общения, для осуществления конкретных дел, актуальных для детей этого возраста (изготовление поделок, приготовление несложных блюд и т. д.);

—  развитие у учащихся интеллектуальных, познавательных способностей: мышления, внимания, восприятия, памяти, воображения;

—  расширение общеобразовательного кругозора детей.

Решение проблемы начинается с ее постановки. Это первый этап. Под постановкой обычно понимают уяснение сути проблемы и ее формулирование, что происходит не сразу. В процессе осмысления возможно переформулирование проблемы, постепенное ее уточнение.

Следующий этап решения проблемы обычно начинается с того, что ученик пытается найти решение, вспоминая сходные ситуации, применив уже известные ему схемы решения. В ходе обсуждения формулируется гипотеза.

Третий этап включает разработку способов проверки гипотезы. Можно выделить два основных способа проверки гипотезы: теоретическое обоснование и экспериментальное доказательство.

При объяснении нового материала используют две формы проблемного обучения: проблемное изложение и поисковую беседу. В первом случае проблему ставит и решает учитель. Во втором – учитель привлекает учащихся к решению проблемы с помощью заранее подготовленной системы вопросов. Поисковая беседа может быть использована в тех случаях, когда ученики обладают необходимыми знаниями для активного участия в разрешении выдвигаемых проблем.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта.

Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Плодотворной почвой для познавательной активности является учебная деятельность, как источник целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности ребенка.

Одной из проблем, волнующей учителей является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться “для самих себя”. Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивизацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес. Эти задачи должны носить проблемный характер. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.

Курс иностранного языка в школе вмещает в себя очень большой объем знаний. Все это не только необходимо дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки. Можно давать все материалы в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры; но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность испытать свои силы в умении увидеть закономерность. Чтобы достичь этого “необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Принципы значимости учебной деятельности для ребенка имеют важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде.


 

Список литературы


Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. М., 1990.

Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М., 1971.

Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1977.

Беликова М.Ю. Структурирование процесса обучения иностранному языку, как средство формирования учебно-познавательной и креативной компетентности учащихся. М., 1998.

Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1977.

Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии//Педагогика. - 2003. - № 5.

Воронова Е.Е. Стимулирование самостоятельной деятельности школьников в обучении. Л., Издательский дом "Первое сентября", 2003.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М., 1985.

Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. Организация процесса обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе. — 1994. — № 1.

Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения//Педагогика. - 2002. - № 1.

Дьяченко В. К. Еще раз о коллективных учебных занятиях (технология педагогического труда)//Народное образование. - 2002. - № 1.

Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.

Касымжанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. М., 1981.

Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика. - 2004. - № 5.

Коменский Я. А. Великая дидактика//Избранные педагогические сочинения. - М., 1955.

Кондратов Р.Р. Общение и развитие личности в учебной деятельности // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979.

Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонолизации // Психология развивающейся личности. М., 1987.

Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М., 1984.

Кулыгина Л. С. Активизация учения: сущность и содержание//Педагогика. - 2004. - № 1.

Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьника и как их исправить. М., 1961.

Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1975.

Негневицкая Е. И., Никитенко З. Н., Ленская Е. А. Учебник английского языка для 3  класса общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 1997.

Никитенко З. Н., Негневицкая Е. И., Ленская Е. А., Безукладников К. Э. Учебник английского языка для 3 класса общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 1996.

Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1976.

Полат Е.С.Классификация современных средств обучения иностранным языкам / Кабинет иностранного языка – М., 2001 г.

Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса: уроки освоения//Иностранный язык в школе. - 2001. -. № 1.

Сергеева Б.В. Психолого-дидактические основы формирования   познавательной активности младших школьников. М., 2002.

Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. Санкт-Петербург, 2002.

Щербаков А.И. Совершенствование психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 2001. № 5.

Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. М., 1999.

Янотовская Ю.В. Влияние учителя начальной школы на особенности формирования коллективных отношений учащихся // Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988.

Янотовская Ю.В. Индивидуальность педагога и личность учащегося // Психология развивающейся личности. М., 1987. [/sms]