Интеллект и школьная успеваемость

В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает. Вопрос; Можно ли с помощью тестов, измеряющих уровень развития общего интеллекта, прогнозировать успеваемоть? стоит еще со времен А.Бине по сей день.

До сей поры не удалось выделить общую обучаемость как способность, аналогичную общему интеллекту. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющуюся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.

Для теста "Прогрессивные матрицы" Дж.Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах, по тесту Дж.Равена, менее значимы: корреляции колеблются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (общая успеваемость; советские школьники).

Тест Д.Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью; вербальная шкала - до 0,65, невербальная - от 0,35 до 0,45, общий интеллект - 0,50.
Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используются тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Например, корреляция суммарных показателей субтестов "Словесное мышление" и "Числовые способности" теста ДАТ с успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах 0,70 - 0,80.

Российские психологи не остались в стороне от общего движения и провели массу аналогичных исследований. Например, выявлялись корреляции между успеваемостью по различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта батареей Д.Векслера (Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова М.К., 1991). Исследовались ученики 7 класса.. Полученные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65. Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г=0,50. для невербального интеллекта г=0,40).

Положительные корреляции, но умеренные по величине между учебными оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточно высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве критериев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т.д.

Анализ распределения индивидов в пространстве координат "учебные оценки" - "уровень IQ" свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Существует положительная корреляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.
Л.Ф.Бурлачук и В.М.Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Д.Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким и с низким уровнем интеллекта. Однако, лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих (Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М., 1978). Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

Таким образом, существует нижний "порог" IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого значения, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем, успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся.
В качестве примера приведу результаты исследования, в ходе которого проверялось влияние структуры групповых факторов интеллекта на успеваемость. В работе принимали участие С.Д.Бирюков и А.Н.Воронин - старшие научные сотрудники ИП РАН.

С помощью упрощенного и валидизированного нами варианта теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра тестировались уровни развития пространственного, вербального и числового интеллектов у школьников 5-11 классов. Результаты тестирования сопоставлялись с учебными оценками с помощью корреляционного и регрессионного анализов.
В исследовании принимали участие свыше 2000 школьников. Анализировались данные по классам, а также отдельно по группам школьников с оценками выше и ниже средней по выборке.

Зависимости между успеваемостью по учебным предметам и уровнем развития отдельных интеллектуальных способностей удалось выявить только в группах учащихся, успеваемость которых была выше среднегрутшовой. Более того, в группах учащихся 5-7 и 8-9 классов с успеваемостью ниже средней встречались отрицательные корреляционные зависимости между уровнем интеллекта (в первую очередь -пространственного) и успеваемостью по отдельным учебным предметам. Таким образом, можно сказать, что в iTJynnax неуспевающих школьников встречаются индивиды как с высоким, так и с низким уровнем интеллекта, что полностью соответствует приведенному выше графику.

Если учащихся разделить на группы по уровню развития интеллекта, а не по успеваемости, картина получится более сложная. Результаты конфирматорного факторного анализа свидетельствуют, что выделенные латентные факторы интеллекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего по выборке могут быть связаны положительно, не связаны или связаны отрицательно (5 класс), У детей с интеллектом выше среднего связь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости) положительна, но не велика - меньше, чем на смешанной выборке. Исключение из этого правила составляют результаты, полученные на выборках учащихся 10-11 классов: они прошли отбор, а их менее интеллектуальные сверстники отсеялись.

Можно постулировать наличие нижнего "интеллектуального порога" учебной деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для индивида с данным уровнем IQ.
Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравенству:
N(IQnop)<Ni<N(lQt).

Поэтому весьма надуманными и непродуктивными являются рассуждения о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность - нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь, учебной могивацией и такими чертами ''идеального ученика", как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам (Дружинин В.Н., 1995).