Цель и развитие
од возрастными особенностями личности понимаются тe новообразования, которые сопутствуют ее развитию в детском, подростковом и юношеском возрасте. Именно эти три этап« взросления сопровождаются наиболее бурными изменениями, как в организме, так и в сознании человека. В дальнейшем развитие личности не прекращается, но приобретает более спокойный, равномерный характер. Этот период интенсивного роста приходится на школьные годы, и каждый из его этапов привносит специфические изменения в структуру личности. Для каждого этапа характерны три вида новообразований: физиологические, психические и социальные.
Если эти новообразования связаны между собой, то как? И как они влияют на развитие личности? В официальной педагогике эти вопросы переадресовывались для решения физиологам и психологам. Но ставшая привычной для высшей и общеобразовательной школы разорванность рядоположенных предметов, стремление преподавателей сделать главной только свою дисциплину придают решению этих проблем односторонний характер. Тем не менее, проблема взаимосвязи возрастных особенностей, воспитания и развития настолько педагогична, что обойти ее вниманием мы не имеем права.
Несмотря на ее признание, в учебниках по педагогике мы не находим иных упоминаний о путях ее решения, кроме как посредством использования единственного новообразования - социального. Учитывая предыдущий ход нашего исследования, это не удивляет, поскольку воспитательная концепция ориентирует только на внешнее - на социальные факторы, которые, по мнению ее авторов, и составляют основу применения «воспитательных воздействий». Проблема же значительно обширнее и глубже, в чем легко убедиться, проанализировав два других новообразования - физиологические и психические - на примере одного возрастного этапа.
Младший подростковый возраст - 10-12 лет - характеризуется пограничным состоянием личности по всем параметрам. Если в предыдущем, детском, возрасте ученик начальных классов был весьма подвижен, но и настолько же послушен (достаточно одного слова учителя), то при переходе к младшему подростковому возрасту его как бы подменяют. Свойственные предыдущему этапу подражательность, эмоциональная открытость вдруг замещаются передразниванием, скрытностью, дерзостью, агрессивностью. Возможно, наш ученик повзрослел настолько, что под влиянием сверстников и старших кое-что понял и в содержании обучения, и в отношении к нему со стороны учителей? Да, конечно. Но это скорее следствие, нежели причина столь резкого изменения в поведении.
Причина заложена в физиологических новообразованиях. Наиболее характерной для этого возраста становится диспропорция развития, возникающая между ускоренным ростом костно-мышечной системы и отстающим развитием сердечнососудистой. Сердце и вся кровеносная система не успевают снабжать кровью не только весь организм, но - и это главное - мозг. Возникает феномен кислородного голодания, который способствует ощущению усталости, порождающей повышенную раздражительность и нервозность. Новообразования психические в этой связи происходят уже как своеобразный синтез внутренних и внешних факторов - физиологических и социальных. Если физиологические новообразования в известной мере препятствуют активному умственному развитию, то социальный, внешний фактор, заложенный прежде всего в содержании учебных предметов, требует качественных изменений, ускоренного развития умственных способностей.
Так, память младшего школьника, ориентированная на механическое запоминание, в младшем подростковом возрасте вынуждена приобретать абстрактно-логическую направленность; неустойчивое внимание, опосредованное волевой сферой, - преобразовываться в концентрированное; образное конкретное мышление - переводиться в абстрактно-логическое; хаотичное воображение - приобретать более конкретную форму и т. п. Отметим еще раз, что происходит (вернее, должно происходить) все это на фоне мощных физиологических изменений, которые не могут не налагать отпечаток на психику и, естественно, на поведение ребенка. Вот, оказывается, в чем причина «трудного» и «опасного» возраста.
Очевидной становится необходимость увязки курсов физиологии и психологии с педагогикой под новым углом зрения, определяющим иную позицию учителя, чем его традиционная руководяще-подавляющая. Какое же отношение имеют возрастные особенности развития личности к рассматриваемой классификации традиционных методов воспитания? Самое непосредственное. Как основное средство преодоления трудностей «опасного» возраста психологи рекомендуют смену деятельностей всех видов. При этом деятельность рассматривается как реализация активности личности, присущей ей изначально, но не навязанной извне.
Однако, вновь рассмотрев классификацию методов воспитания, мы обнаруживаем, что всем возможным видам деятельности предпочитается одна-единственная -- словесная. Особенно ярко это прослеживается в группе методов организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, где основными являются педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение... Очевидно, что в контексте нашего анализа не имеет смысла упоминать о неэффективности традиционных воспитательных методов. Выделим главное: их вербальный, менторский характер не имеет никакой иной цели, кроме принуждения личности действовать по указке учителя.
Декларированная связь воспитания с возрастными особенностями в теории и практике коммунистического воспитания есть не что иное, как формализованный вариант социально-деятельностного подхода, при котором учет возрастных особенностей фактически исключен. В целом же ориентация цели, принципов и методов традиционной педагогики на массовый, коллективи
